I MEDIATORI di Andrea Canevaro

I MEDIATORI di Andrea Canevaro
docente di Pedagogia Speciale, Università di Bologna
Convegno “Autismo ed educazione: il ruolo della scuola”
Bologna 18 novembre 2005

Dopo 30 anni di integrazione

La distinzione tra funzioni elementari e funzioni superiori è divenuta classica, con una interpretazione schematica, con i limiti di ogni interprestazione schematica. Non è una realtà ma è più un modello di riferimento. Cosa significa questo? Significa che se parliamo di competenze ci riferiamo alla necessità che chi opera abbia un modello di riferimento adattabile, in cui sia possibile sviluppare le competenze, e non le capacità. Un operatore professionale, se ha solo delle capacità e non ha sviluppato delle competenze rischia di dover difendere la propria immagine di professionista capace, negando o sottovalutando l’ascolto della realtà.

Quante volte vi sono delle situazioni in cui siamo messi alla prova dalla necessità di adattare le nostre capacità alla realtà e non di squalificare la realtà ritenendola mancante rispetto alle nostre capacità! Se sviluppiamo competenze, dobbiamo fare un faticoso lavoro di adattamento e per questo bisogna avere un modello per non vivere una subordinazione alla realtà ma una cooperazione e un incontro che permetta di stabilire rapporti di scambio. Se un professionista non ha un modello rischia di farselo dettare dagli avvenimenti e in qualche modo di metterlo in subordinazione alle mancanze, perché gli avvenimenti sono dettati – il più delle volte – da situazioni di svantaggio e di difficoltà. Se il nostro procedere nasce dalle difficoltà, rischia di essere ancorato a una realtà non facilmente superabile; mentre noi dobbiamo farla evolvere e per questo abbiamo bisogno di un modello. “Modello” è una struttura flessibile, elastica, con dei punti fermi. Se l’elasticità e la flessibilità vengono scambiate con l’informalità  e l’improvvisazione totali, il rischio è quello di avere un falso modello.

Avere dei punti fermi non significa affermarli in assoluto ma metterli nella relativizzazione che ogni modello, con la pretesa di essere tale, deve permettere. Il nostro slogan potrebbe essere quello di avere un modello metodologico e molti metodi, evitando di avere quella confusione tra metodologia e metodo che permette di sacrificare tutta la realtà sempre a un solo metodo.

Con questa precisazione torniamo alla distinzione tra funzioni elementari e funzioni superiori. Le funzioni elementari sono gli elementi più semplici della vitalità. Sono la percezione/azione, sono le reazioni al contesto, la capacità corporea di sopravvivenza, di trasformazione delle informazioni, la memoria semplice, la scansione di tempi, il riconoscimento di luoghi, di forme, di persone. Cominciano a essere presenti elementi-scalini per le funzioni superiori perché vi sono le capacità di evocazione e di rappresentazione, che può essere una parziale e  completarsi successivamente. Le funzioni superiori sono più elaborate: si avviano verso la realizzazione di un soggetto sociale con cognizioni sociali, non autereferenziali. Le attività sono pragmatiche e mentali nello stesso tempo e consentono esplorazioni ipotetiche: pensare ipotesi, esaminarne le conseguenza non realizzandole ma proiettandole in una realtà. Conoscere la realtà è necessario per poter compiere esplorazioni ipotetiche. Bisogna avere capacità di categorizzazione e non agire sempre sul caso per caso eccezionale. Nella categorizzazione occorre non chiudere le originalità, avere una possibilità di sviluppare delle informazioni, di riceverne, di scambiarle, di elaborarle; e quindi avere capacità argomentative, razionalizzazioni, logiche causali, e capire come i legami normativi siano importanti e così l’attivazione quanto l’inibizione e il controllo, la padronanza, le competenze. E’ la linea degli apprendimenti non intesi nella accezione scolasticistica ma nella funzione di adattamento vitale per tutto il percorso di vita.

Tra le funzioni elementari e le funzioni superiori esistono dei mediatori. Vi sono possibilità che i mediatori possano essere rappresentati nella nostra organizzazione mentale più semplificata come scalini evolutivi che permettano di salire al piano superiore. Rappresentiamo le funzioni  come un piano superiore che ha più vista, più possibilità, più capacità di organizzazione, avendo il panorama e riuscendo a vedere un orizzonte più vasto. Ha però sempre bisogno di scendere alle funzioni elementari perché è al piano terra che si trova la porta da cui possiamo accedere a percorsi. Non possiamo avere un’idea del nostro modello delle funzioni superiori come sostitutive e rigidamente evolutive nei confronti delle funzioni elementari. Le funzioni elementari hanno un compito di base; e senza base non funziona la vita. E’ nelle funzioni elementari che troviamo quelle che definiamo le porte. Alle funzioni superiori sono riservate le finestre. Possiamo guardare e capire se val la pena muoversi, finalizzare le nostre azioni grazie al fatto che gli occhi possono andare più lontano.

Ci vuole una scala per passare dal piano terra al piano superiore. Questa scala sono i mediatori. Cosa intendiamo per ‘mediatori’? Certamente anche la figura del professionista che entra in rapporto con le strutture di una comunità bisognosa di aiuto, di azione umanitaria. La cooperazione nelle professioni educative esige competenze di mediazione. Sono importanti mediatori che permettono di collegare le risorse di una comunità con l’assenza di risorse di un’altra comunità. Già questa è una funzione di mediatore. Se il mediatore rimane unico, non compone la scala; non c’è una scala di un solo enorme gradino,  che non sarebbe percorribile. Se il mediatore vuole essere unicamente il tramite tra una condizione e un’altra, si immagina più che una scala un ascensore o un montacarichi, che ha bisogno di una struttura tecnologica, di energia, di uno spazio, di manutenzione, e di altri elementi che potrebbero non esserci.

A volte le professioni di aiuto sono più vicine ad immaginarsi nella funzione di ascensori; e quando terminano l’impegno, sparisce l’ascensore. Le funzioni elementari e le funzioni superiori rimangono senza collegamenti. Forziamo in questo schema e in questa immagine situazioni che, a volte al di là delle intenzioni, hanno sviluppi diversi. La buona capacità professionale, e quindi la buona competenza, deve far diventare intenzionale quello che a volte viene fuori casualmente: la presenza di più mediatori. Individuiamo due mediatori diversi come consistenza tra loro. Il primo è  l’interprete. Un operatore o un’operatrice entra in una comunità dove si parla un’altra lingua: ha bisogno di un interprete. Sappiamo quanto è importante scegliere interpreti capaci, non troppo protagonisti, e che nello stesso tempo sappiano far passare un flusso di fiducia, che sappiano esserci e non sparire dietro una fredda traduzione. Vi è il rischio di affezionarsi eccessivamente all’interprete, e quindi farlo diventare un protagonista.

L’altro mediatore è il progetto. Costruire un progetto, sapere fare un progetto è un mediatore. Può permettere di non riferirsi unicamente alla propria persona di professionista ma a un disegno, a una strutturazione, in cui con una progressione collochiamo tanto i professionisti quanto gli altri. Un progetto è anche una mappa con le approssimazioni simboliche di tutte le carte. Sulla struttura simbolica nascono le necessità di convenzione: è un codice per leggere la realtà, e non è la realtà. I mediatori diventano interessanti perché fanno nascere la possibilità di creare intercapedini, spazi, giunture flessibili tra i diversi elementi che compongono la realtà, e superare la compressione che una catastrofe può aver creato, impedendo di distinguere i vari elementi che compongono la realtà stessa.

La parola competenze racchiude un itinerario che dà respiro. Non possiamo schiacciare la capacità su un contesto ma dobbiamo articolare un percorso che permetta alla capacità di diventare competenza conoscendo un contesto. Ed è in questa simmetria che si realizza la possibilità di dare spazio e articolare nel progetto stesso la possibilità di lettura della realtà plurale e non della sola realtà catastrofica. Dicevamo di un effetto calamita che può dare il deficit. La stessa situazione : noi possiamo trovare una comunità che è calamitata, o piuttosto schiacciata dalla e sulla catastrofe, e viverla solo così. Va ripresa una possibilità di articolazione e di respiro.  I mediatori hanno anche questa funzione.

L.S. VYGOTSKIJ, Il processo cognitivo, Bollati Boringhieri, Torino, 1987.
IDEM, Lo sviluppo psichico del bambino, Editori Riuniti, Roma, 1973.
IDEM, Pensiero e linguaggio, Laterza, Roma-Bari, 1990.
L. DIXON-KRAUSS, Vygotskij nella classe, Erickson, Trento, 1998.
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LINGUAGGI, MEDIA E PROCESSI EDUCATIVI da D.R. OLSON, Linguaggi, media e processi educativi, Loescher, Torino, 1979

L’esperienza diretta

La psicologia, rispecchiando una fisica sorpassata, spesso comincia a descrivere la natura dell’esperienza col concetto di “stimolo”. Ciò che avviene nel comportamento si pensa sia un riflesso dello stimolo che agisce sull’organismo. A livello più astratto di analisi, la forma dello stimolo effettivo è vista come il risultato di certi filtri fisici o come la trasformazione dell’input dato dalla natura del sistema nervoso e dei suoi trasduttori. Questo concetto è insufficiente e inadeguato a discriminare ciò che influenza gli organismi. I sistemi viventi hanno una loro integrità; i rapporti che essi hanno con l’ambiente sono a loro misura, poiché, in funzione delle esigenze di sopravvivenza e di realizzazione dell’individuo e delle specie, trascelgono dall’ambiente e ne costruiscono rappresentazioni. Ne consegue che il nostro concetto della realtà fisica è esso stesso acquisito attraverso una mediazione selettiva. La ricerca di una giustificazione psicologica del comportamento deve cominciare con le attività dell’organismo e determinare poi la natura della “realtà” sostenuta da quel tipo di attività. E’ un punto esplicito e cruciale nella concezione di Piaget sul comportamento adattivo in generale e sull’intelligenza in particolare: gli oggetti e gli eventi non sono registrati o riprodotti passivamente, ma piuttosto manipolati e percepiti in rapporto all’azione eseguita.

Cosa comporta questo punto di vista nei confronti della natura dell’esperienza e delle conseguenze dell’esperienza stessa? Come abbiamo già detto, abbiamo un quadro della realtà che è condizionata o codificata a seconda delle manipolazioni a cui la sottoponiamo; la conoscenza è sempre mediata o specificata per mezzo di certe forme dell’attività umana. Ma possiamo notare che qualsiasi conoscenza acquisita attraverso tale attività ha due aspetti: l’informazione sulla realtà e l’informazione sull’attività esplicata per conseguire la conoscenza. Con un aforisma: mettendosi a sedere sulle sedie si impara qualcosa sulle “sedie” e sul “mettersi a sedere”. Questa distinzione si riflette nel linguaggio ordinario nei termini conoscenza e abilità o capacità.

Ci sono, pertanto, due tipi di invarianti che vengono specificate attraverso l’esperienza. L’insieme degli aspetti che sono più o meno invarianti nelle diverse attività può essere considerato come gli aspetti strutturali o invarianti degli oggetti e degli eventi che costituiscono la nostra conoscenza di quegli oggetti e eventi. Similmente, l’insieme delle operazioni o atti costituenti che sono invarianti quando sono eseguiti su oggetti e eventi diversi può essere considerato come la base strutturale delle attività stesse, quelle che noi chiamiamo abilità e capacità. La nostra ipotesi è che la conoscenza riflette le invarianti nell’ambiente naturale e sociale mentre le abilità o capacità riflettono la struttura del medium o campo esecutivo in cui vengono realizzate varie attività (vedi fig. 1). Ovviamente, bisogna attribuire una notevole significatività ad ambedue gli aspetti dell’esperienza.

Consideriamo più dettagliatamente come ambedue gli aspetti si realizzino in pratica. L’esecuzione di qualsiasi atto può essere considerata una sequenza di momenti decisionali, ognuno dei quali comporta un insieme di alternative. Questi momenti decisionali sono definiti congiuntamente dall’intenzione che motiva l’atto dallo scopo o momento finale e dalla struttura del medium o ambiente in cui l’atto si verifica. Un’esecuzione perfetta richiede che l’operatore abbia a sua disposizione un’informazione che gli permetta di scegliere fra queste alternative. Il problem-solving comporta che vengano provati vari mezzi e che si giudichi quanto possano contribuire al raggiungimento del punto finale. L’operatore deve giudicare l’efficacia dei mezzi mentre tiene presenti i criteri finali di validità. E’ una regola universale: essa vale in amore, in guerra, nello scrivere un paragrafo, o nel risolvere un’equazione, o, anche, per il bambino, nel cercare di tenere in mano gli oggetti, imparando ad afferrare.

Da questo punto di vista, la padronanza dipende dall’acquisizione dell’informazione necessaria per scegliere fra modi alternativi di azione che potrebbero portare tutti a un fine perseguito. Il modo più ovvio di acquisire tale informazione consiste nei tentativi di azione eseguiti per raggiungere vari scopi di un’ampia gamma di campi esecutivi. Il modo più ovvio per imparare a conoscere un paese è di percorrere le sue strade, leggere i suoi poeti, mangiare i suoi cibi, lavorare nei suoi campi, e così via. Facendo così, si imparerà sia qualcosa sul paese (che il paese è povero o collinoso, ecc.) e sia come comportarsi nelle attività richieste per essere di quel paese (come accomodare una rete o raccontare una storia). Questo è sicuramente ciò che si intende per apprendimento dall’esperienza diretta e contingente.

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Fig. 1. – Conoscenze e abilità in rapporto ad attività fisiche.

L’esperienza mediata

Ma ci sono altri modi per acquisire le informazioni. Vedendo un uomo in difficoltà nel trasportare un carico, si può stimarne il peso. Cioè, si può fare un’esperienza sostitutiva o mediata. Gli studi psicologici hanno mostrato ripetutamente che l’apprendimento può verificarsi quando non siano soddisfatte né l’una né l’altra delle condizioni primarie per l’apprendimento attraverso l’esperienza contingente, cioè intraprendendo un’attività in modo autonomo o conoscendone i risultati direttamente. Bandura ha riassunto una vasta gamma di dati che mostrano come si possa modificare il comportamento ed acquisire nuovi modelli di comportamento esponendo il discente a stimoli formativi anche in situazioni di laboratorio piuttosto artificiose. Un esperimento dimostrativo è stato condotto molto tempo fa da Herbert e Harsh. A due gruppi di gatti era stato insegnato a tirare dei fili e ad aprire porte osservando altri gatti. Un gruppo di gatti vedeva soltanto le esecuzioni finali senza errori dei gatti modello, mentre l’altro gruppo vedeva anche le prime esecuzioni piene di errori oltre alle esecuzioni corrette. Tutti e due i gruppi dei gatti che avevano imparato a risolvere i problemi più velocemente dei gatti del gruppo di controllo, che avevano imparato solamente dalle loro esperienze contingenti. Ma i gatti che vedevano anche le esecuzioni piene di errori imparavano più prontamente di quelli che vedevano solamente le esecuzioni prive di errori.

Un’altra alternativa rispetto all’apprendimento diretto è l’informazione codificata simbolicamente, cioè, l’informazione che è trasmessa attraverso media quali la parola parlata o stampata, il film, il diagramma, e così via. L’apprendimento attraverso questi sistemi simbolici è quello che più comunemente sostituisce l’esperienza diretta nella istruzione formale. Vygotsky e Bruner hanno messo in evidenza in quale misura il linguaggio offra i mezzi migliori per l’insegnamento e l’apprendimento fuori dal contesto, al di fuori cioè di una situazione in cui l’azione è in atto e le conseguenze contingenti sono più dirette. Il linguaggio, come vedremo, offre l’opportunità di acquisire un tipo di conoscenza che, se è meno utile per una particolare linea di azione, ha il vantaggio di ordinare la conoscenza stessa in una forma compatibile con le regole del pensiero astratto.

Abbiamo, pertanto, tre modelli di esperienza che si adattano approssimativamente a tre forme di rappresentazioni, discusse altrove, come attiva, iconica, e simbolica: la prima si collega all’azione diretta, la seconda ai modelli, e la terza ai sistemi simbolici.

Per i nostri scopi è più importante il fatto che questi tre modelli di esperienza si conformino allo sviluppo evolutivo. Mentre tutti gli animali imparano dall’esperienza contingente, i primati si distinguono per la loro capacità di apprendere dall’osservazione. I piccoli osservano molto gli adulti e assimilano quanto hanno imparato in modelli di gioco. E’ invece caratteristico dell’uomo basarsi sull’esperienza codificata simbolicamente – tanto che lo sviluppo del linguaggio è considerato la caratteristica distintiva della specie umana e lo sviluppo dell’alfabetizzazione secondo vari codici simbolici è la preoccupazione essenziale dell’istruzione scolastica formale. Ne consegue che queste tre forme di esperienza differiscono a seconda delle proprietà che si attribuiscono all’organismo: cioè differiscono in primo luogo a seconda delle abilità che esse presumono e realmente sviluppano nel discente.

L’acquisizione della conoscenza

Fino a questo punto con la nostra discussione abbiamo cercato di dimostrare che si può imparare da tre forme di esperienza molto diverse fra loro e che queste forme di esperienza, sia mediate che dirette, qualificano quanto è stato appreso. Questa parte del nostro studio servirà ad esaminare quanto vi è di comune in forme diverse di esperienza; la parte successiva riguarderà invece quanto le differenzia. Giungeremo quindi a concludere che forme diverse di esperienza convergono nei confronti della conoscenza che esse specificano, ma divergono rispetto alle abilità che esse sviluppano.

Esamineremo qui l’asserzione per cui si possono avere forme diverse di esperienza con oggetti ed eventi pur rimanendo nell’ambito di una struttura basilare comune: una concezione coerente e generale della realtà. L’informazione su un evento particolare, non tenendo conto dell’attività o del mezzo con cui si è acquisita, ha la proprietà comune di permettere la differenziazione di quell’evento dalle alternative con cui potrebbe essere confuso.

Consideriamo l’esperienza di vedere realmente una zebra con quella di ascoltarne una descrizione che dive: “Una zebra è un animale con il mantello a strisce, simile al cavallo”. Le stesse caratteristiche colte nell’atto della percezione sono precisate nella descrizione; quindi, esse sono equivalenti dal punto di vista dell’informazione e possono conformarsi tutte e due al concetto che accomuna zebre, cavalli, animali, e così via. Con questo non si vuol negare che ciascuna delle due forme di esperienza non abbia proprie caratteristiche, ma solamente mettere in evidenza che ambedue condividono anche una struttura comune. Tutta la gamma di forme dissimili di esperienza, ivi incluse varie forme di istruzione, possono essere considerate come “strutture superficiali” diverse, correlate secondo modi propri, con una struttura comune della conoscenza. In realtà, è proprio il fatto che l’informazione rilevante per l’azione possa essere acquisita attraverso mezzi diversi dall’azione diretta stessa che rende possibile l’istruzione. Perciò, si può imparare a navigare – forse solo in misura limitata – guardando film e leggendo libri. Ci sono importanti prove fornite da esperimenti controllati in laboratorio per mostrare che un apprendimento comune scaturisce da diversi tipi di esperienza. Un bambino può imparare a costruire una diagonale o attraverso l’attività accompagnata da un rinforzo, o attraverso una dimostrazione adeguata, o attraverso un’istruzione verbale. Altri hanno dimostrato che i bambini possono imparare a fare esercizi di conservazione piagetiani difficili da insegnare attraverso tecniche di addestramento completamente diverse fra loro. Ed è ben noto che per insegnare a leggere esistono moltissimi modi. Il problema è di precisare, per quanto è possibile, la struttura dell’informazione presente in queste varie forme di istruzione o strutture superficiali, e di vedere come ciascuna di esse sia correlata a quella struttura comune descritta in precedenza. Una volta che queste forme di istruzione siano state precisate, può essere possibile indicare come ciascuna di esse sia correlata con le varie tecnologie implicate nella loro produzione e distribuzione. Questi rapporti sono sistemati, in una forma preliminare, nella fig. 2. Questa figura indica che ci sono tra forme basilari di istruzione: attraverso un’esperienza contingente organizzata, attraverso l’osservazione, attraverso i sistemi simbolici; e tutte hanno l’effetto di offrire un’informazione rilevante per l’acquisizione sia di conoscenze che di attività.

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RITUALI di Andrea Canevaro

Cesarina Xaiz ed Enrico Micheli ritengono che un punto in particolare colleghi diverse situazioni di difficoltà dello sviluppo: le carenze vistose di interazione sociale reciproca (Cfr. C. XAIZ, E. MICHELI, Gioco e interazione sociale nell’autismo, Erickson, Trento, 2001). Il problema delle difficoltà di reciprocità si accentuano in ambienti la cui strutturazione è molto informale, con tempi, spazi, distanze prossemiche, arredi e materiali che hanno certamente un ordine on casuale, ma per scoprirlo bisogna avere già chiara la chiave di lettura. E’ proprio questa che manca nel soggetto autistico, o in chi vive la crisi si reciprocità e di appartenenza. Ed è per questo che sono importanti i rituali: scandiscono limiti, permettono una collocazione ed un controllo del tempo e degli avvenimenti, un prima e un poi che permettono le differenziazioni, gli ingressi, le uscite… e le possibilità di rapportarsi agli altri.

Il TEACH è una delle proposte a cui possiamo ispiraci, senza farlo divenire la proposta. Deriva dai lavori di Eric Schopler, dell’Università del Nord Carolina. Schematicamente, ha due prospettive di diffusione: una estremamente rigorosa, con un’applicazione senza alcuna concessione a cambiamenti; l’altra più capace di adattamenti. Per la prospettiva inclusiva, o dell’integrazione, crediamo più utile questa seconda prospettiva.

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